Impact van leraarsgedrag

Hoe leerkrachten zich op hun “podium” gedragen heeft impact op hun “publiek”: leerlingen en studenten. Naast het doorgeven van kennis en begeleiden van ontwikkeling van vaardigheden, kan hun doen en laten – vaak eerder onbewust – ook leiden tot (behoud van) motivatie.

Motivatie wordt immer beïnvloedt door context (Reeve, 2012), en leerkrachten maken een niet onbelangrijk deel uit van deze context die al dan niet versterkend kan zijn aan motivatie en geëngageerd gedrag dat uit deze motivatie voorspruit.

Om leraarsgedrag in kaart te brengen biedt het model voor interpersoonlijk leraarsgedrag (Model for Interpersonal Teacher Behaviour) (Wubbels, Créton, Levy, & Hooymayers, 1993) een interessante insteek. Dit op Leary (1957) en Watzlawick et al. (1967) gebaseerde model ziet elk gedrag als een vorm van communicatie die invloed uitoefent op het gedrag van studenten, daarbij vooral focussend op de relatie-component (naast de inhoudscomponent) van deze communicatie. Docentengedrag word in dit model uitgezet in 2 dimensies: invloed, met dominantie (boven) versus onderdanigheid (onder), en nabijheid, met tegenkanting (tegen) tegenover samenwerking (samen). Dit resulteert in een model met acht onderscheiden velden.

Boven-samen (BS) wordt leidend gedrag genoemd, gericht op zien wat er gebeurt, leiden, zelfverzekerd optreden, duidelijk uitleggen, …

Samen-boven (BS) wordt als helpend/vriendelijk betiteld. Dit gedrag is gericht op belangstelling tonen, zich redelijk opstellen, …

Samen-onder (SO) staat voor begrijpend gedrag, met een focus op geïnteresseerd luisteren, meeleven, soepelheid, …

Onder-samen typeert ruimte geven/-latend of meegaand gedrag (OS), waar ruimte, vrijheid en verantwoordelijkheid wordt gegeven.

Onder-tegen (OT) staat voor onzeker gedrag, waarbij een verontschuldigende, afwachtende en ongelijk toegevende houding wordt getoond.

Tegen-onder (TO) straalt ontevredenheid uit, en wordt gekenmerkt door wantrouwen, in twijfel trekken van zaken, uiten van onvrede …

Tegen-boven (TB) wordt als corrigerend gedrag bestempeld, geuit door onder meer kwaad worden, op fouten wijzen en het uiten van irritatie en boosheid.

Boven-tegen (BT) tenslotte is streng gedrag. Daarbij wordt de nadruk gelegd op controleren en beoordelen en het stellen en afdwingen van normen, eisen en regels.

Uit onderzoek naar de impact van leerkrachtstijl bleek dat aanwezigheid van invloed (eerder “boven” dan “onder”) maar vooral nabijheid (meer “samen” dan “tegen”) positief gelinkt zijn met autonome motivatie (Maulana, Opdenakker, & Bosker, 2013). Ook in de perceptie van leerlingen wordt de “ideale leerkracht” gezien als iemand die hoog scoort op beide dimensies (Davis, 2003). Uit deze, maar ook andere studies met het Model voor Interpersoonlijk Leraarsgedrag blijkt verder dat naarmate invloed en nabijheid groter zijn (en leerkrachten hoger scoren voor „samen‟ en „boven‟), ook de leeropbrengsten te stijgen (Struyf, 2011).

Interpersoonlijk leraarsgedrag – zoals gepercipieerd door studenten – wordt doorgaans in kaart gebracht via QTI (Questionnaire on Teacher Interaction) of VIL (Vragenlijst voor Interpersoonlijk Leraarsgedrag, de Nederlandstalige variant van QTI). De betrouwbaarheid en validiteit van zowel QTI als VIL werd door diverse onderzoeken afdoende aangetoond, zoals onder meer door den Brok et al. (2006).  

Bronnen:

• Davis, H. (2003). Conceptualizing the role and influence of student-teachter relationships on children's social and cognitive development. Educational Psychologist, 38, 207-234.
• Den Brok, P., Brekelmans, M., & Wubbels, T. (2006). Multilevel issues is studies using students' perceptions of learning environments: the case of the questionaire on teacher interaction. Learning Environments Research, 9, 199-213.
• Leary, T. (1957). An interpersonal diagnosis of personality. New York: Ronald Press Company.
• Maulana, R., Opdenakker, M.-C., & Bosker, R. (2013). Teacher–student interpersonal relationships do change and affect academic motivation: A multilevel growth curve modelling. British Journal of Educational Psychology, 84, 459-482.
• Reeve, J. (2012). A Self-determination Theory Perspective on Student Engagement. In S. Christenson, A. Reschly, & C. Wylie, Handbook of Research on Student Engagement (pp. 149-172). New York, NY: Springer Science + Business Media.
• Struyf, E. (2011). Motivatie, klasklimaat en klasmanagement. In S. Janssens, L. Verschaffel, W. Van Dooren, J. Elen, G. Clarebout, F. Dochy, . . . P. Ghesquiere, Leren en onderwijzen (pp. 176-238). leuven: Onderzoekseenheid Pedagogische Wetenschappen, K.U. Leuven.
• Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational Profiles From a Self-Determination Perspective: The Quality of Motivation matters. Journal of educational psychology, 101/3, 671-688.
• Watzlawick, P., Beavin, J., & Jackson, D. (1967). The pragmatics of human communication. New York: Norton.
• Wubbels, T., Créton, H., Levy, J., & Hooymayers, H. (1993). The model for interpersonal teacher behavior. In T. Wubbels, & J. Levy, Do you know what you look like? Interpersonal relationships in education (pp. 13-28). Oxford, England: Falmer Press/Taylor & Francis, Inc.